(San Juan, 12:00 p.m.) La pedagogía de Paulo Freire es un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y su dimensión más amplia es la educación como práctica de la libertad.
Freire se sustenta siempre en situaciones concretas, que expresan las reacciones de proletarios urbanos, hombres de clase media y campesinos. El círculo de cultura analiza la vida con profundidad crítica. La conciencia emerge del mundo vivido, lo hace objetivo, lo problematiza, lo comprende como proyecto humano. Todos los participantes reelaboran el mundo y se dan cuenta que, aunque construido también por ellos, ese mundo no es verdaderamente suyo. Educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros, juntos inician, como oprimidos, la tarea histórica de liberarse a sí mismos y liberar a los opresores.
“La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, el la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora esta pedagogía deja de ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”
(Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido, Siglo Veintiuno Editores. México. 1970. y La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1969.)
En un momento determinado se cuestionaba o discutía la pertinencia de un método como éste – que le costó el exilio a este pedagogo brasileño luego del golpe militar de 1964 a Goulart – a la educación formal superior universitaria de nuestros países de América. Específicamente las preocupaciones giraban en torno al currículo de las universidades y al papel que deben desempeñar los educadores, - educandos en las mismas. Hoy día la mayoría de esas dudas acerca de la implementación de la metodología freiriana se han disipado principalmente por diálogos de universitarios con Freire y por las publicaciones de éste de los últimos años. En Paulo Freire on Higher Education :A Dialogue at the Nacional Unviersity of Mexico, (State University of New York Press, Albany, 1994) Miguel Escobar, Alfredo L. Fernández, Gilberto Guevara editan todo un diálogo con Freire sobre Educación y Poder, Currículo y Realidad Social y el Papel de los Intelectuales que muestra la necesidad imperiosa de utilizar su método de la educación como práctica de la libertad en nuestras universidades.
La metodología de Paulo Freire no sólo es adecuada y pertinente, en su contexto, sino que es una exigencia estratégica para democratizar la enseñanza. En Cartas a quien pretende enseñar Freire nos deja saber las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y maestros progresistas. Comienza identificando la humildad y señala “que ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás”. (Paulo Freire. Cartas a quien pretende enseñar. (Siglo veintiuno editores. México. 2000 pág. 61). La humildad nos ayuda a reconocer – dice este pedagogo esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. (Ibíd.). De ahí que Freire plantea que la estrategia en la educación como práctica liberadora es el diálogo para la búsqueda de la verdad. La iluminación no puede partir ni estar sometida “al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria” (Cuarta carta, “De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas”, p. 61, Cartas a quien pretende enseñar. Ibíd.)
El fundamento del concepto de diálogo en la Educación (en todos sus niveles) es una exigencia estratégica y no una pura táctica de sujetos “expertos” para lograr resultados. Para Paulo Freire lo que el llama “dialogicidad” no puede ser entendida como instrumento usado por el educador, a veces, en coherencia con su opción política. La dialogicidad de acuerdo con este eminente pedagogo es una exigencia de la naturaleza humana y también una reclamación a favor de la opción democrática del educador. Sostiene además, que “no existe comunicación sin dialogicidad y en la comunicación está el núcleo del fenómeno vital. En este sentido, la comunicación es factor de vida, de más vida.” Paulo Freire. A la sombra de este árbol . (Barcelona: El Roure, 1997, pp.100 – 101).
Se destaca en la metodología pedagógica freiriana un elemento fundamental en el contacto y que en la relación (educador – educando, educando – educador) asume una complejidad mayor. Freire se refiere a la curiosidad, “una especie de apertura a la comprensión de lo que se encuentra en la órbita de la sensibilidad del ser llamando al desafío. Esa capacidad del ser humano de sorprenderse delante de las personas, de lo que ellas hacen, dicen, parecen, delante de los hechos y fenómenos, de la belleza y la fealdad, esta incontenible necesidad de comprender para explicar, de buscar, la razón de ser de los hechos. Ese deseo siempre vivo de sentir, vivir, percibir lo que se encuentra en el campo de sus visiones de fondo”. (Ibíd. p. 103).
Es que sin la curiosidad – como bien apunta Freire- no hay, disponibilidad para la indagación y más en disciplinas como la Historia y todos los demás Estudios Humanísticos. La curiosidad es lo que nos hace seres para la pregunta y así tener la posibilidad de conocer. Para Freire sin la pregunta curiosa – bien hecha o mal fundamentada, no importa- no habría actividad gnoseológica, la expresión concreta de nuestra posibilidad de conocer.
La crítica más contundente de Paulo Freire es a la memorización mecánica de los contenidos, el uso de ejercicios repetitivos que sobrepasan el límite razonable en cuanto dejan de lado una educación crítica de la curiosidad. Seguimos dando respuestas a preguntas que no nos fueron hechas, sin subrayar a los alumnos la importancia de la curiosidad.
Por eso, y para evitar lo que Freire llama la concepción bancaria de la educación, es preciso que “mi curiosidad se haga epistemológica” y el contexto apropiado para el ejercicio de la curiosidad epistemológica es el teórico. Pero lo que hace teórico un contexto – dice él- no es su espacio, sino la postura de la mente. Esto es asumir categorías que vayan hacia filosofía educativa liberadora que en el decir de Freire, corresponde con aquellas dirigidas hacia la transformación de la sociedad injusta. De lo contrario se puede alterar la rigurosidad metódica indispensable al contexto teórico y operar en él de forma mecanicista. La práctica educativa bancaria es de este tipo. Detengámonos pues en lo que se refiere Freire como visión ‘bancaria” de la educación.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. (P. Freire. Pedagogía del oprimido. Editorial. Siglo XXI. 16ta edición, Colombia. 1977. p. 73.)
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. Esto ocurre cuando la narración, cuyo objeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán. (Ibíd. p. 72).
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, nuevas incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan. (Ibíd.)
En la concepción “bancaria” que Freire critica, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse la educación como práctica de la libertad. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.
De ahí que ocurra en ella que:
- El educador es siempre quien educa, el educando el que es educado.
- El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
- El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos quienes no saben.
- El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
- El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
- El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
- El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
- El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
- El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
- Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. (P. Freire. La Educación cómo práctica de la libertad. Edif. Tierra Nueva. 1969).
De manera pues, que no es de extrañar, que en esta visión “bancaria de la educación”, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.
La educación como práctica de la dominación, que en su concepción metodológica Paulo Freire critica al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende dentro de su marco ideológico es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Claro está, al denunciarla Freire no espera que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sabemos que sería una ingenuidad. El objetivo de este destacado y comprometido pedagogo brasilero es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora para los que quieren la nueva sociedad. (P. Freire. Pedagogía del Oprimido. Op. Cit. p. 83.)
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
Ahora, ante la visión “bancaria” y alienante de la educación, ¿cuál es la propuesta de Paolo Freire?
Al contrario de esa concepción “bancaria”, Freire propone la educación problematizadora y liberadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, que niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma. En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. (Ibíd. p. 85.)
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer, sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos. Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. Freire postula que nadie educa a nadie, ni nadie se educa sólo, sino que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. Y la esencia de la educación como práctica de la libertad es lo que él llama la dialogicidad, como apuntamos al principio. Ese diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático de los cursos por ambos, educando - educador. Comienza entonces lo que Freire llama los “temas generadores” en las relaciones hombres-mundo para lograr una significación concienciadora. Lo anterior y lo demás es producto del diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar. Surge la dialéctica necesaria entonces entre teoría y praxis esenciales para la conciencia cognoscitiva.